Интервью главного редактора газеты «ПРЕЗИДЕНТ» профессора Сергея КОМКОВА с одним из ведущих российских специалистов в области образования Яковом Семёновичем ТУРБОВСКИМ
С.К.: Уважаемый Яков Семенович! Спасибо, что согласились побеседовать по основным вопросам развития современного отечественного образования, но, если не возражаете, для начала я позволю себе представить вас нашему читателю. Более 60-ти лет вы посвятили нашему образованию. Прошли путь от школьного учителя до ученого, известного не только в нашей стране, но и за рубежом.
Можно сказать, что основа всей вашей педагогической деятельности в заботе о профессиональном росте учителя и в выявлении закономерностей, определяющих эффективность учебно-воспитательного процесса и управления системой отечественного образования.
Вы не только известный ученый, но и активный руководитель различных организаций и педагогических сообществ: Президент Академии творческой педагогики, Председатель Совета директоров школ России и, наконец, вице-президент Академии гуманитарных исследований. При этом вы являетесь научным советником Института стратегии развития образования и научным руководителем Методического центра города Москвы.
И кому, как не вам, отвечать на вопросы, которые сегодня волнуют и руководителей образования, и каждого учителя, и выпускника школы, и его родителей.
Очень бы хотелось, чтобы ваше слово помогло нашему читателю не только разобраться в современном состоянии отечественного образования, но и быть максимально полезным и нужным каждой школе, каждому городу, каждому региону, развитие которых в современных условиях определяется эффективностью учебно-воспитательной деятельности.
И поэтому, мой первый вопрос такой: какие проблемы сегодня представляются не только актуальными, но и неотложными, без решения которых трудно рассчитывать на достижение тех целей, которые исторически стоят перед нашим государством и обществом?
Я.Т.: Самое, наверное, смешное состоит в том, что на этот вопрос очень просто ответить, если не вдаваться в подробности, которые, к сожалению, и определяют его суть.
Сегодня всем понятно, что это необходимость обеспечения конкурентоспособности государства, общества и каждого вступающего в жизнь представителя молодого поколения. Слово «конкурентоспособность» сегодня всем понятно. Прочитайте любую статью, любое выступление, и вы убедитесь, что все призывают к решению этой задачи. Но при этом различия в предлагаемых вариантах достижения этой цели обусловлены тем, что нет системного концептуального раскрытия того, как и кому ее достигать практически.
Ведь одно дело – задачи министерства, региональных органов управления образованием, каждой школы и каждого учителя. А совсем другое – как эти усилия объединить в одно целое. Надо признать, что именно на решение этой проблемы органы управления и государство в целом обращали очень серьезное внимание. Об этом свидетельствует и Федеральный закон «Об образовании» и непрекращающаяся разработка государственных стандартов, направленных на решение именно этой задачи. Но в результате всех усилий возникло противоречие, которое, по сути, становится основной преградой для решения столь важной проблемы.
Ибо противоречие это между содержанием образования, воплощаемого в учебных программах, методах обучения и экзаменационного контроля (ЕГЭ) – и целями, определяющими направленность разработки государственных стандартов. И если программы, методы обучения и экзаменационные проверки направлены на обеспечение усвоения ребенком необходимых знаний, то стандарты, изначально учитывающие недостаточность этих целей, призваны решать принципиально другую задачу – формирование личности каждого из вступающих в жизнь поколений.
Пусть читатели меня простят за усложненность высказанной мною мысли, но она действительно такова. И пока мы не найдем путей преодоления этого противоречия, нестыковка между учебными программами и формирующими целями образования будет разрушительно негативна.
…Мне не забыть, как во время обсуждения в Совете Федерации я задал вопрос заместителю министра образования Российской Федерации:
— Скажите, 100 баллов по ЕГЭ – это показатель качества образования или нет?
— Да, конечно, — ответил он.
— И что, эти 100 баллов включают в себя чувство патриотизма, умение логически мыслить, быть способным находить творческие решения задач, проявлять волевые усилия, отстаивать важные государству и обществу ценности?
Ответа на этот вопрос я уже не получил. Поэтому то, что я так сложно выше изложил, в сути своей очень просто: нельзя одновременно учить одному, а хотеть достигать совершенно другого. А это значит, что нельзя проверять одно, и оставлять на декларативном уровне те цели, ради которых и существует все, что мы в образовании делаем.
Но, тогда как же выйти из этого разрушительного противоречия? Ведь с одной стороны, каждому ученику действительно нужны определенные знания, а с другой, государству и обществу нужны не только люди, знающие предмет, но и преданные тем ценностям и идеалам, ради которых школа обеспечивает подготовку вступающих в жизнь поколений. Создаваемые стандарты призваны решать именно эту проблему. Но написанные на бумаге стандарты – это слова. А то, что именно такие слова должны не запоминаться, а реально обеспечивать формирование определенных чувств у ребенка – никакие тексты сами по себе обеспечить не могут. И поэтому неотложная проблема, стоящая перед отечественным образованием состоит в том, чтобы само образование, как процесс формирования нового поколения, изначально не только давало представление о чем-то, но и способствовало возникновению тех чувств, без которых сами знания мертвы и безличностны.
Хотим мы этого или нет, нам надо признать, что школа только в том случае выполнит эту задачу, если за годы обучения ребенок будет жить в среде, способной целостно формировать как сами знания, так и стремления к ним, волю и поступок – то есть все то, что называется субъектностью образования.
И для этого нам надо понять, что все наши декларативные призывы, стандарты и программы, всё, что обеспечивает необходимую нам конкурентоспособность, может быть воплощено в жизнь только при условии сформированной эмоциональной причастности ребенка к важным для страны ценностям, ко всему, чем живет его малая и большая родина. И это так, если мы действительно говорим о формирующей роли отечественного образования.
А если образование относить к сфере услуг и ставить в прямую от него зависимость лишь будущую карьеру самого ученика, руководствуясь ставшим распространенным принципом «пришел в школу – учись!», то все разговоры о воспитании надо просто прекратить, оставив это семье и самому ребенку. Нельзя одновременно одной рукой делать то, что перечеркиваешь другой.
Пока мы откровенно это не признаем, проблема обеспечения конкурентоспособности государства и общества будет напоминать соотношение пешехода и линию горизонта, которую он видит, шагает к ней, но приблизиться к ней не может.
Таким образом, отвечая на ваш вопрос, хочу сказать, казалось бы, очень простую вещь. Воспитание не есть политика. Ведь политика не может не быть разной, соответствующей времени, ситуации, условиям. Образование же изначально стабильно, объективно и предельно определенно. И до тех пор, пока мы будем на словах заявлять об одном, а делать принципиально другое – у нас не произойдет ничего, кроме формального соблюдения правил и требований.
Первое условие, которое сегодня необходимо для этого соблюсти, это выявление предназначенности учебных программ, требований стандарта с единственно необходимой позиции – формирующей целостности учебного процесса.
Мне еще придется упоминать имя Калины Исаака Иосифовича – руководителя Департамента города Москвы. Но, в данном случае я хочу сказать о том, что он не перестает говорить, что самая большая наша беда в преподавании учебных предметов в их изолированности, автономности и полном отрыве друг от друга. Хотя в реальной действительности никаких отдельных учебных предметов нет и быть не может. Природа целостна, и жизнь каждого человека тоже. И значит, изолированное преподавание каждого учебного предмета изначально разрушительно сказывается на формировании мировоззренческих установок каждого ученика, не исходящего из неразрывной целостности всего, что его в реальной действительности окружает.
Таким образом, если признать, что конкурентоспособность – исторически востребованная цель, стоящая перед нашим обществом, то первым условием ее достижения является осознание необходимости обеспечения формирующей целостности учебно-воспитательного процесса, называемого «школой».
С.К.: И что, сегодня есть открытые и доказанные наукой пути достижения этой цели?
Я.Т.: Да, конечно. И пусть еще не все для этого известно и практически воспроизводимо, но очень многое уже нужно не просто знать, но и воплощать в жизнь. Ведь в конечном итоге беда состоит в отсутствии связи между преподаваемыми теоретическими знаниями и практическими действиями личности, усваивающей эти знания.
И значит, все те, кто причастен к процессу формирования связи между теорией и практикой, призваны руководствоваться закономерностями, определяющими эффективность того, что они делают. А ведь это целая цепочка обязательного непрерывного взаимодействия людей, работающих на разных уровнях системы образования – от учителя до руководителей Министерства просвещения и государственных органов России.
И поэтому давайте попытаемся вкратце раскрыть, в чем состоит эта зависимость. Как известно, существует три вида деятельности в учебно-воспитательном процессе: «преподавание», «обучение» и «учение».
«Преподавание» — это то, что делает сам учитель. Его речь, его обаяние, его авторитет, глубина его знаний, логика, красноречие и т.д. Естественно, что «преподавание» как профессиональная характеристика учителя, не может не подчиняться определенным педагогическим, социальным, психологическим требованиям, несоблюдение которых изначально обрекает все, что он делает, мягко говоря, на провал.
«Обучение» же – это процесс взаимодействия учителя и ученика, изначально строящийся на определенных закономерностях, связанных с оказываемым влиянием учителя на ученика, его пониманием субъектно-объектных отношений и своей профессиональной ответственности за их эффективность. И самое главное, на знании закономерностей и условий, призванных обеспечить перевод внешних влияний, оказываемых на ученика, во внутренние, присущие самому ученику знания, убеждения, мировоззренческие установки и реальные поступки. Но именно эти знания, необходимые сегодня каждому учителю, в современных условиях не обеспечиваются его профессиональной подготовкой и переподготовкой в соответствующих учебных структурах. Сегодняшний работник системы отечественного образования, каждый руководитель той или иной структуры и учебного учреждения, знает, что есть три класса задач, которые подлежат практическому решению. Задачи это – совершенствование учебного процесса, преобразование учебно-воспитательного процесса и моделирование учебного процесса. Я не буду подробно раскрывать каждую из этих задач, но понятно, что совершенствование – это улучшение того, что есть, а преобразование и моделирование – это проектные решения, требующие научного раскрытия, обеспечения и доказательности как условий воспроизведения их другими людьми и в других обстоятельствах.
И наконец, отвечая на ваш вопрос, отмечу, что образование – это особый мир целенаправленного управляемого развития будущего в настоящем. И для того, чтобы добиться требуемых результатов, сегодня необходимо ввести принципиально новые понятия в процесс управления образованием. Так, мы очень часто употребляем слово «стратегия», не задумываясь над тем, что стратегия требует принципиально другого, чем сегодня, подхода к своему воплощению в жизнь.
К сожалению, сегодня в педагогике мы руководствуемся общей теорией прогнозирования, создавая разного рода сценарии возможного развития того, что есть в настоящем. Общая теория прогнозирования позволяет строить стратегию развития образования, исходя из возможных вариантов того, что может произойти, а может и не произойти. Но если мы хотим добиться управляемости в стратегическом развитии образования, мы вынуждены признать, что если теория прогнозирования строится на представлениях «что может быть», «что должно быть» и т.д., то управление образованием не может строиться по этой логике. Оно может строиться только по логике гарантированного достижения результата, то есть планируемого достижения того, чего не может не быть. И поэтому, не отрицая того, что педагогика не может не игнорировать общих положений теории прогнозирования, мы вынуждены признать, что стоим перед необходимостью разработки «педагогического прогнозирования», рассматривая будущее как совокупность проектно-достижимых целей. Мы не можем не понимать, что ребенок, пришедший в школу в 2019-2020 годах, закончит ее через 10-11 лет. И каким будет это «будущее», мы не знаем, и практически готовить к нему не можем, поскольку неизвестно, какие профессии станут особенно актуальными и нужными спустя столько лет.
Какой же выход из этой ситуации? С позиции современной методологии их три.
Первый. Разведение понятий, раскрывающих тактические и стратегические действия в образовании. И если для тактических действий применим метод управления образованием, то для стратегического образования термин принципиально другой – управление развитием образования, изначально обязывающий автора любой идеи и любого предложения доказательно раскрыть обязательность гарантированного достижения поставленных целей. Без этого условия никакая инновация в образовании ничего, кроме компрометации идеи, дать не может.
Второй выход состоит в том, что мы обязаны предусмотреть разработку критериальных основ и требований, обеспечивающих эффективность любой педагогической продукции, адресованной массовой практике в течение ряда лет. То есть каждый учебник, учебное пособие и научно-методические рекомендации только в том случае могут быть экспертно высоко оценены, если они вбирают в себя требования эмоционального компонента и педагогического прогнозирования. Без этих двух дополнений экспертное мнение прогностической роли играть не может.
И третий выход основан на опоре и следовании определенной тенденции, проявление которой неотступно и неотвратимо, ибо носит не только педагогический, но и социальный характер. В данном случае, речь идет о такой тенденции, как агрессивное проникновение электронных средств в реальную действительность. Этот выход настолько значим не только потому, что развитие этих тенденций не может быть остановлено и предотвращено, а потому, что игнорирование их губительно для самого государства и страны, и изначально означает возникновение полного несоответствия исторически востребованному уровню конкурентоспособности. Именно в этой связи возникает необходимость осознания особой значимости созданного опыта, называемого «Московское образование». И как один из этапов его развития – МЭШ (Московская электронная школа). Принципиальная значимость опыта образования Москвы не только и не столько соответствует этой тенденции, сколько фундаментальной значимости научного открытия, создаваемого в этом опыте.
Я лишен возможности, да и в этом нет необходимости, подробно останавливаться на значении и роли «Московского образования», но особую значимость – что нужно обязательно иметь в виду – приобретает этот опыт в связи со слиянием ведомственных и политических устремлений государства. По сути, снимается актуальность проблемы внедрения, что при советской власти практически не удавалось преодолеть. Но это так сказать, прикладная сторона вопроса. А есть и другая, научно-фундаментальная, способная дать российской науке и системе образования статус мирового лидера. Впервые принципиально иначе решается проблема создания формирующей среды, гарантирующей воплощение в жизнь мечты, сформулированной В.Ф. Шаталовым: «В соленом растворе все огурцы становятся солеными». Проблема среды всегда была одной из основных фундаментальных проблем педагогической науки и практики. А.С. Макаренко, создавая среду, рассматривал ее в противостоянии окружающей действительности.
Другой великий педагог А.А. Захаренко – в объединении усилий школы и окружающей действительности (в данном случае, села), что привело к чудодейственному преобразованию по сути погибающего села и вызвало восхищение педагогов всех стран мира.
Среда же, создаваемая С.С. Собяниным и И.И. Калиной, принципиально другая. Впервые в истории человечества создается единство социальной и образовательной сред, использующих один и тот же язык.
Значение «Московского образования» и создаваемой на его основе теоретической модели не может быть переоценено, потому что именно концепция МЭШ представляет собой не только воплощение языкового единства, но и целенаправленный процесс, характеризующийся особой структурно-поэтапной организованностью, что и может стать основной для его воспроизведения и переноса в другие условия и в другие регионы. Но для этого предстоит еще многое сделать. Формально переносить опыт Москвы без раскрытия каждого из этих этапов невозможно, а точнее недопустимо, потому что кроме компрометации и вреда ни к чему хорошему это не приведет. Ибо этапы эти – адаптивный, приводящий к выявлению условий приспособления к этому миру цифры и электроники, и компетентностный, обеспечивающий высокий уровень овладения современными технологиями. Что Москвой достигнуто и очень хорошо обеспечено.
Но есть третий этап, творческий. Суть его в способности превратить «Московское образование» в ориентир для образования во всем мире. Его предназначенность – в развитии творческого, интеллектуального потенциала подрастающих поколений, в разработке электронной дидактики, являющейся основой для новых учебников, заданий и упражнений, обеспечивающих приоритетную роль интеллекта ребенка, использующего безграничные возможности современных технологий для воплощения своих идей и замыслов.
Только тогда надо осознать, что именно текстовое последовательное раскрытие каждого из этих этапов позволит переносить опыт Москвы в другие регионы Российской Федерации без каких-либо негативных последствий, и, естественно сможет стать значимым для всего человечества образцом развития образования в условиях глобализации.
Таким образом, каждый из этих этапов, будучи текстово обобщенным, станет не только содержательной основой для учета особенностей того или иного региона, но и позволит решать именно ту задачу, с которой начался наш с вами разговор – обеспечить исторически востребованный уровень конкурентоспособности отечественного образования.
С.К.: Яков Семенович, из ваших слов вытекает необходимость создания программ системного развития и управления развитием отечественного образования?
Я.Т.: Конечно. Без системного подхода к этой проблеме невозможно достигнуть необходимой цели, ибо ограничение любыми фрагментарными решениями не приведет к нужному результату.
Совсем недавно, в апреле 2019 года, в Москве проводилась международная конференция, в которой приняли участие и мэр города Москвы С.С. Собянин, и руководители, в том числе министр образования О.Ю. Васильева. На конференции был не только поддержан опыт Москвы, но и отмечена необходимость его использования и распространения в масштабах всей системы отечественного образования. И это очень хорошо. Однако для воплощения столь сложной задачи необходимо разработать комплексную программу, призванную обеспечить и научную значимость, и содержательную эффективность опыта московского образования, способствовать созданию электронной дидактики как развития современных дидактических знаний в условиях цифры. Необходимо объединение усилий педагогов, философов, социологов, культурологов – для создания принципиально нового содержания высшего педагогического образования, призванного сформировать нового педагога, объединяющего в себе не только необходимые педагогические и учебные знания, но и методологическую подготовленность к решению двуединой задачи: обучение подрастающих поколений в условиях органического неразрывного единства общефилософских знаний и эмпирического жизненного опыта. И конечно, создание новых учебников, системных задач и учебных упражнений, призванных развивать творческое мышление, интерес и личностную готовность к проектному использованию возможностей современных технологий со стороны каждого ученика.
Но вот, казалось бы, что я высказал и перечислил проблемы, от решения которых зависит обеспечение исторически востребованного уровня конкурентоспособности отечественного образования. И это действительно так. Высказанные предложения должны быть обязательно осуществлены, если мы, действительно, осознаем произошедшие в мире изменения, принципиально изменившие социальную предназначенность образования. И, конечно, надо, каждую из этих задач, стоящих перед страной и системой образования, осуществить.
Но все эти мероприятия и все эти задачи, и все эти, несомненно, актуальные проблемы, упираются в одно единственное условие, без соблюдения которого, как бы мы не старались, нам востребованного уровня конкурентоспособности не обеспечить.
Если внимательный читатель этого интервью отметил, что я высказал, что в процессе образования есть три вида деятельности, остановился только на двух – «преподавании» и «обучении», что позволило мне подробно и достаточно системно раскрыть, при каких условиях и благодаря чему каждый из этих видов деятельности может быть эффективным, но ни слова не сказал о третьем виде – «учении», напрямую и полностью определяющемся субъектной ролью самого ученика. Без обеспечения субъектной роли самого ученика – что мы обязаны по- настоящему осознать – сколько-нибудь значительных результатов в образовании добиться не удастся. И можно сказать, что наша методологическая и управленческая несостоятельность больше всего проявляются в существующей содержательной неопределенности, размытости и нечеткости таких понятий, как «качество образования» и «результаты образования».
Надо признать, что это очень непростая, сложная проблема. И существующая методологическая неопределенность, размытость этих понятий не повод для критики, а осознание действительной сложности научно обоснованного выявления причин ее порождающих. Ведь по сути дела и теоретики, и управленцы не могут не учитывать эффективности труда каждого работника, идет ли речь о преподавании, или об обучении. Но суть процесса образования, как это не парадоксально, состоит в объективном разрыве между их деятельностью и ее результатами, которая объективно с ними, по сути, уже не связана, ибо проявляется в деятельности других людей, называемых школьниками и воспитанниками. Поэтому, с одной стороны ни государство, ни общество не могут отказаться от необходимости оценки профессиональной деятельности каждого учителя и воспитателя, с другой же – не понимать, что настоящая результативность образования будет только проявлена в деятельности и поступках, ценностях и отношениях других людей – их учеников и воспитанников, значит отрицать закономерностные основы процесса образования.
Поэтому, возвращаясь к вашему первому вопросу – какая проблема является судьбоносной в отечественном образовании, я могу сказать: это системное обеспечение субъектной роли ребенка в процессе непрерывного образования, начиная с детского сада и, естественно, начальной школы, и завершая средней школой и вузом.
Субъектность столь важная в современном образовании ни в коей мере не только не определяется идеями свободного воспитания, но и совсем недавно популярными идеями «педагогики сотрудничества». Она единственно определяется только высочайшей педагогической культурой, исходящей из ответственности учителя и каждой государственно воспитывающей структуры за эффективность процесса целенаправленного перехода ребенка от объектной зависимости к активному творческому самопроявлению, естественно, в зависимости от возраста, социальных условий, программных задач, решаемых в процессе образования.
Нам надо осознать, что необходимая образованию субъектность ребенка «с неба» не падает, и, тем более, не является предметом озабоченности самого ребенка. Этой самой субъективности, как лично осознаваемой ребенком ответственности за все с ним происходящее, надо последовательно и каждодневно приучать, что изначально изменяет принципиальное отношение взрослого и ребенка, и это от нас, взрослых, зависит, как ребенок будет относиться к себе и к нам, дорогим для нас ценностям, будет ли он настроен на то, чтобы помогать нам, стремиться в любом деле оказаться рядом, или же научиться протягивать ногу, чтобы мама зашнуровала ботинок, или стремиться сесть в общественном транспорте, а родная или любая другая бабушка рядом стояла.
У современной школы нет и быть не может более важной задачи, чем формирование субъектной роли ученика, как основы его творческой самореализации в будущем. И если нам удастся решить и эту проблему в распространяемом опыте Москвы, мы, действительно, создадим теоретическую модель, которая станет научной основой развития образования в современных условиях.
_turbovskoy.jpg[/thumb]
